1- Planejamento: É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação. (MENEGOLLA & SANT’ANNA,2001).
-PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Fonte: www.sistemaepu.com.br
O tema das propostas pedagógicas pode ser rastreado a partir de diferentes
pontos. Na história das ideias pedagógicas no Brasil, ele data da escola nova e se
relaciona à discussão sobre os mecanismos internos à escola. Dicotomias tradicionais
têm estado presentes e têm assumido diversas versões, na tentativa de pensar o
tempo, o espaço, os atores e o trabalho de garantir acesso aos conhecimentos:
conteúdo ou método; transmissão ou construção; processo ou produto; salas
ambiente ou ensino por problemas entre outros modos de organizar o cotidiano
escolar; centrado no aluno ou no professor (o que de todas as polarizações parece a
mais bizarra pois o trabalho educativo não pode prescindir da relação, da interação).
Recentemente, o debate sobre currículo assumiu proporções teóricas importantes,
reeditando uma polêmica da área do currículo - universalismo ou relativismo?
(Forquin, 1997) - que, embora antiga, tornou-se mais densa à luz da discussão
contemporânea da epistemologia e da sociologia crítica do conhecimento. Esta polêmica tem se ampliado e se complexificado no cenário acadêmico
(basta ver o debate sobre multiculturalismo e globalização) e repercute nas políticas
públicas: muitas gestões têm procurado superar impasses e conflitos de ordem teórica
36
e prática. Do mesmo modo, tem sido expressiva a produção acadêmica sobre
diferentes perspectivas teóricas, metodológicas e político-ideológicas do currículo.
Vale lembrar como é difícil ir além do mundo acadêmico e influenciar processos
de tomada de decisão no campo das políticas públicas. A distância entre o que se
produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que conhecemos de outros
contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema grave. No que se
refere à pesquisa, as dicotomias presentes no ato de investigar têm sido enfrentadas.
O estudo de histórias de professores mostra a fragmentação entre sujeito e objeto,
fruto da diluição do sujeito na sociedade contemporânea, com sérias consequências
bastante discutidas (mas nem sempre resolvidas) no campo das ciências humanas e
sociais.
-nos anos 70, Piaget parecia trazer a chance de uma educação onde
o sujeito é ativo, pensa, constrói. Ninguém poderia supor que anos mais tarde Piaget,
Emília Ferreiro e o construtivismo seriam acusados de aligeirarem a qualidade da
escola. Esta foi uma das polêmicas que, nos anos 80, tomou a academia: de um lado,
Saviani, Libâneo e outros pesquisadores reunidos em torno da proposta da chamada
pedagogia crítico-social dos conteúdos e Gadotti, Freire, Nosella e outros identificados
com a chamada de pedagogia libertária, crítica.
-Ainda que defendamos a pluralidade de
alternativas curriculares, contra a ideia ou a prática de buscar um suposto melhor
desenho curricular, estudando Piaget, Vygotsky, Wallon e autores brasileiros que com
seriedade têm se debruçado sobre suas teorias, pensamos que para ser
construtivista, o professor precisa necessariamente apropriar-se, em profundidade,
dos conhecimentos da língua, matemática, ciências naturais e sociais, aliando a esses
saberes uma sólida formação cultural. Trata-se, pois, de formação científica e cultural.
38
Não tendo existido sérios, constantes, e consistentes projetos deste tipo, confundiuse
os professores, tirando-se deles o pouco que tinham e pretendeu-se colocar no
lugar conjuntos distorcidos de informações genéricas muito distantes da consistência
teórica da epistemologia genética ou da perspectiva sócio histórica do conhecimento.
Este problema é constatado ainda hoje nas propostas pedagógicas atuais.
-A partir de 1929, valoriza-se as experiências sociais da criança o que se reflete
na concepção de currículo como “conjunto de experiências que o aprendiz adquire
sob a responsabilidade da escola" (p.13); o aluno é priorizado e não apenas o
conteúdo curricular. Para Kishimoto, na Europa, termos similares a currículo (tais
como, programa e planos de estudos) também sofreram mudanças de significados.
Programa deixou de ser receituário de conteúdos e se tornou conjunto de atividades
escolares; plano de estudos - catálogo de noções e mecanismos a serem adquiridos
no decorrer de certo tempo de escolaridade, assumiu sentido próximo ao de currículo.
O uso indistinto de plano de estudo, programa, proposta pedagógica e currículo
também aparece no campo da educação infantil, diz Kishimoto, encontrando-se na
literatura a palavra "currículo" usada na acepção mais antiga de conteúdos a adquirir
em áreas como arte, música, movimento, linguagem ou na acepção de experiências
a serem adquiridas pela criança; o termo "programa" se refere a propostas
governamentais ou institucionais, a linhas de trabalho ou mesmo como sinônimo de
currículo.
-Uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam,
construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas.
-No debate sobre cuidar e ou educar crianças nasce a necessidade de
estabelecer um currículo para a educação infantil. Entretanto, currículo é identidade
e, portanto, é preciso delinear o espaço que queremos garantir na construção da
história da educação infantil. Esta identidade assume diferentes perfis, ora pendendo
para a escolarização, ora para o assistencialismo.
-Diferentes são as concepções de infância, currículo e atendimento; diversas
são as alternativas práticas e o dia a dia “carregado de experiências e das
contradições inerentes às práticas sociais” (MEC,1996, p.8). Neste quadro residem
diferentes matizes da educação infantil; rico porque diversos, mas pobre por ainda
não ocupar um lugar de direito: da criança cidadã, do adulto professor autor
pesquisador. Esta diversidade também se faz presente na construção de um projeto
educativo para a educação infantil. Nos últimos 20 anos, estiveram presentes
propostas decorrentes das práticas sociais, da academia e das políticas públicas,
gerando contornos variados, traduzidos na própria concepção de currículo e de
proposta pedagógica.
-Nos últimos 20 anos, estiveram presentes
propostas decorrentes das práticas sociais, da academia e das políticas públicas,
gerando contornos variados, traduzidos na própria concepção de currículo e de
proposta pedagógica. A grande questão que colocamos é: como garantir um
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paradigma norteador do projeto de educação infantil do país, respeitando a
diversidade? A busca deste paradigma deve garantir o caminho trilhado, fazendo com
que estas tentativas e apostas façam parte e contribuam para a avanço deste
processo. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil parece
desprezar conquistas e questões críticas tais como: de que modo construir um
currículo na tensão do universalismo e dos regionalismos? Como construir um
currículo que não desumanize o homem, que não fragmente o sujeito em objeto da
sua prática? Como romper com um contexto que não leva em conta as trajetórias dos
professores, as questões étnicas, a desigualdade socioeconômica?
-O debate em torno do currículo - ou se refere à escola; ou se vincula à dimensão macro,
aborda modelos, desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é
possível mudar à força o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem
mudar as condições. Toda proposta pedagógica precisa ser produzida coletivamente.
2- Plano Nacional de Educação - PNE: Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional, estadual e municipal. (MEC, 2006)
Planejamento educacional Consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos em longo prazo que definam uma política da educação. É o realizado pelo Governo Federal, através do Plano Nacional de Educação e da legislação vigente.
3- Plano de Curso: O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. (VASCONCELLOS, 1995, p.117 in Padilha, 2003) = só os conteúdos do/para o ano ou semestre.
4- Plano de Aula: É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (“...) É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILETTI, 2001, p.73)
5- Plano de Ensino: É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no qual 8 aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. (LIBÂNEO, 1994) = conteúdos e metodologias em todas as partes do plano, desenvolvimentos, objetivos específicos, recursos , etc - para o ano ou semestre.
6- Projeto Político Pedagógico: É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico. (MEC, 2006).
Planejamento de currículo - O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá- 12 los às situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.
No PPP de cada instituição deve estar contidas avaliações,
correções dos problemas, planos para o semestre e para o seguinte que não foi
concretizado. O que se deve melhorar mudar acrescentar par que se consiga a
meta que é a aprendizagem.
Marco diferencial: o PPP deve ser ético político- valores.
Diferencial que a escola tem – Etmologia o
- o conhecimento que tem a escola; e como ela vai construir o
conhecimento.
Como interpreta o mundo , visão de mundo. Como professor age
– postura.
O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar: • Consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 10639/03 e as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente. • Disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos. 9 3. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Fonte: www.domboscoead.com.br 1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço na instituição.
2. Breve histórico da unidade escolar
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade e função no meio social onde está inserida).
4. Valores e Missão da escola
5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento:
Político - visão ideal de sociedade e de homem
Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja. Ou seja:
Os princípios
As teorias de aprendizagem
O sistema de avaliação
6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade da escola, comparação com o que se deseja ser).
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações (conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de avaliação A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e avaliação por segmento e área de conhecimento.
8. Anexos
Matriz curricular
Marcos de aprendizagem
Projetos especiais
Outros
-O PPP deve revelar as intenções da instituição – o que a comunidade escolar quer para conquistar uma Educação de qualidade e o que pretende desenvolver e oferecer aos alunos e à comunidade externa. De maneira sucinta, isso quer dizer: por que existe (esclarece seu grande propósito, sua missão), o que quer ser (define sua visão e sua principal meta) e o que norteia suas decisões (em função de seus princípios e valores), ou seja, qual é sua política educativa. Considerando essas informações, é possível decidir qual é a missão, visão, princípios e valores da escola. Esse texto requer muito cuidado, pois a descrição deve ser clara e simples, para que se torne um lema conhecido por todos. 33 9. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E BASES LEGAIS Fonte: revistadireito.com É importante incluir no PPP um item que descreva as concepções teóricas e as bases legais que fundamentam o trabalho da instituição. Tal fundamentação tem de respaldar as concepções de Educação, escola, ensino e aprendizagem e avaliação que embasam o funcionamento dessa entidade. Também se devem indicar os dispositivos legais e normativos que apoiam e determinam a Educação escolar, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Nacionais etc. Além de reproduzir trechos significativos, é preciso relacioná-los com as expectativas, os pressupostos e as concepções da escola e do que se projeta para ela. Algumas escolas acrescentam ao PPP outros documentos, como a Proposta Curricular (estabelece a metodologia, os conteúdos e as expectativas de aprendizagem ao longo da escolaridade e as formas de avaliação e apoio aos alunos) e o Regimento Escolar (define normas e procedimentos da instituição), que, com base nos itens anteriores, podem ser fundamentados e justificados de acordo com o propósito educativo da escola, o qual deve ser único e projetado em todos esses documentos. 34 É interessante que o PPP seja produzido em formato de arquivo digital ou impresso que facilite a consulta permanente. Caso seja impresso, o ideal é não encaderná-lo, mas organizá-lo em uma pasta. Cada item deve ser um texto separado, para facilitar o manuseio e a revisão, sendo que esta pode acontecer em periodicidade variável. O formato portfólio permite acrescentar novos documentos facilmente, preservando o histórico. A ideia de registro permanente mostra quão vivo é um PPP.
Artigo 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 anos por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasil/MEC, 2013.
4. ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A CONSTRUÇÃO DO PPP Fonte: cdn.aprovadoapp.com.br Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa a necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios usados para tal fim. O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na escola deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências:
Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E os “pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores?
Qual a melhor forma de comunicação a ser utilizada?
Qual o conteúdo dessa comunicação?
Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da comunidade escolar?
Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses recursos?
A campanha de mobilização durará quanto tempo?
Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno da escola?
O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar: • Consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 10639/03 e as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente. • Disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos. 9 3. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Fonte: www.domboscoead.com.br 1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço na instituição.
2. Breve histórico da unidade escolar
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade e função no meio social onde está inserida).
4. Valores e Missão da escola
5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento:
Político - visão ideal de sociedade e de homem
Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja. Ou seja:
Os princípios
As teorias de aprendizagem
O sistema de avaliação
6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade da escola, comparação com o que se deseja ser).
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações (conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de avaliação A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e avaliação por segmento e área de conhecimento.
8. Anexos
Matriz curricular
Marcos de aprendizagem
Projetos especiais
Outros
-O PPP deve revelar as intenções da instituição – o que a comunidade escolar quer para conquistar uma Educação de qualidade e o que pretende desenvolver e oferecer aos alunos e à comunidade externa. De maneira sucinta, isso quer dizer: por que existe (esclarece seu grande propósito, sua missão), o que quer ser (define sua visão e sua principal meta) e o que norteia suas decisões (em função de seus princípios e valores), ou seja, qual é sua política educativa. Considerando essas informações, é possível decidir qual é a missão, visão, princípios e valores da escola. Esse texto requer muito cuidado, pois a descrição deve ser clara e simples, para que se torne um lema conhecido por todos. 33 9. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E BASES LEGAIS Fonte: revistadireito.com É importante incluir no PPP um item que descreva as concepções teóricas e as bases legais que fundamentam o trabalho da instituição. Tal fundamentação tem de respaldar as concepções de Educação, escola, ensino e aprendizagem e avaliação que embasam o funcionamento dessa entidade. Também se devem indicar os dispositivos legais e normativos que apoiam e determinam a Educação escolar, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Nacionais etc. Além de reproduzir trechos significativos, é preciso relacioná-los com as expectativas, os pressupostos e as concepções da escola e do que se projeta para ela. Algumas escolas acrescentam ao PPP outros documentos, como a Proposta Curricular (estabelece a metodologia, os conteúdos e as expectativas de aprendizagem ao longo da escolaridade e as formas de avaliação e apoio aos alunos) e o Regimento Escolar (define normas e procedimentos da instituição), que, com base nos itens anteriores, podem ser fundamentados e justificados de acordo com o propósito educativo da escola, o qual deve ser único e projetado em todos esses documentos. 34 É interessante que o PPP seja produzido em formato de arquivo digital ou impresso que facilite a consulta permanente. Caso seja impresso, o ideal é não encaderná-lo, mas organizá-lo em uma pasta. Cada item deve ser um texto separado, para facilitar o manuseio e a revisão, sendo que esta pode acontecer em periodicidade variável. O formato portfólio permite acrescentar novos documentos facilmente, preservando o histórico. A ideia de registro permanente mostra quão vivo é um PPP.
Artigo 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 anos por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasil/MEC, 2013.
4. ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A CONSTRUÇÃO DO PPP Fonte: cdn.aprovadoapp.com.br Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa a necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios usados para tal fim. O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na escola deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências:
Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E os “pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores?
Qual a melhor forma de comunicação a ser utilizada?
Qual o conteúdo dessa comunicação?
Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da comunidade escolar?
Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses recursos?
A campanha de mobilização durará quanto tempo?
Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno da escola?
Mobilizar, como anteriormente já apresentamos, implica conjugar
multiplicidades em torno de um objetivo comum. Implica também a difícil tarefa de
negociar, buscar concordâncias, o que não significa, por sua vez, anular diferenças.
Nesse sentido, pode facilitar o trabalho de mobilização se esse for coordenado por um
coletivo – representantes dos professores, de estudantes (grêmio ou colegas
indicados), representantes das famílias. Outra sugestão, nas escolas em que houver
conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou colaborar na coordenação
dessa tarefa, a presença dos diferentes segmentos da comunidade escolar pode
facilitar na escolha das melhores estratégias para se chegar a cada um deles.
4.1- Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar:
Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o PPP, sua importância para a escola e necessidade da participação de todos (pode-se, por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração)
Elaboração de carta-convite,
“Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre o PPP
Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola
Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com outras unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP
Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização, especialmente entre os estudantes
Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para os estudantes
Divulgação por meio de jornais comunitários, associação de moradores ou outros espaços
Debates em salas de aula, organização de atividades culturais centradas na discussão sobre a importância da participação da comunidade na construção do PPP. As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico.
4.2- Elaboração do PPP Fonte: www.ufpr.br Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também uma diversidade de caminhos seguidos nessa construção. Contudo, encontramos alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados como importantes na elaboração do projeto:
a) definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à escola e suas finalidades;
b) a elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da realidade escolar;
c) a definição de um plano ou programação de atividades -objetivos, estratégias etc.;
d) a divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda a comunidade escolar) e, por fim,
e) a aprovação do PPP em instâncias colegiadas ou em fóruns de representação direta, como assembleia da escola. 4.3- Definição de um marco referencial orientador do PPP Fonte: media.gettyimages.com Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências teóricas, políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa da escola. Para que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e mundial. Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública, compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto, como resultante dessas relações mais amplas. Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões política, cultural e educativa. De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso é preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas ao segundo plano. Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua intencionalidade educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola possibilita à comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, administrativa e democrática. Gandin (1994), ao discutir o “marco referencial”, apresenta três eixos para a discussão:
a) marco situacional;
b) marco doutrinal e
c) marco operativo. O marco situacional refere-se à reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de problematizar a educação relacionando-a com outras dimensões da realidade, não apenas em nível local, mas também nacional e mundial. Procura-se compreender os nexos e as relações dos problemas locais compreendendo-os como parte desse contexto mais amplo. O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos espaços comunitários etc. A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações, expectativas. A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto PolíticoPedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que o fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir, qual a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens. Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se” da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor. Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos então o terceiro, o marco operativo, relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discussão vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola como instituição social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; o marco operativo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, expectativas, do grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola que queremos. Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso 16 que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos (“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo instituínte. Baseado em Gandin, elaboramos um quadro síntese, com algumas questões que podem orientar os debates em cada um dos eixos do Marco Referencial do PPP.
.4- Marco referencial do PPP Fonte: media.gettyimages.com Marco situacional:
Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural, educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina?
Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas mudanças resgatando seu caráter histórico.
Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que chamam mais a atenção? Por que chamam a atenção?
Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas preferências se manifestam?
Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do Brasil? Marco doutrinal:
Qual o tipo de sociedade que queremos?
No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e participativa?
Que valores devem estar presentes nessa sociedade?
Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade?
O que significa ser o homem sujeito da história?
O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformação?
Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade mais justa? Marco operativo:
Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito do seu próprio desenvolvimento?
Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para nossa prática educativa?
O que significa a educação voltada para a realidade?
Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação social?
O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa?
O que é qualidade de ensino?
Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto Vivencial.
5. ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE DA ESCOLA Fonte: www.e-okul.ist
O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade, qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc. Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é:
a) não é uma descrição da realidade da escola e
b) não é um levantamento de problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer através de”. O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar “pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como ponto de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial. Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar, identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; é ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação. O é constituído por três elementos:
a) é um juízo, portanto, implica um julgamento, uma avaliação;
b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o que estabelecemos no marco operativo? ” (GANDIN, 1994, p. 90) Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc. Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a situação que vivemos e a situação que desejamos viver”. Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo participativo. Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, organizados, sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores importantes para o planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola.
-Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola? Como organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior da análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a serem checados; então, como definir o que será analisado? Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar não apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar? O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa. Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as discussões e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas da comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola.
- Posteriormente, esses dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que representa a formalização das discussões realizadas durante todo o processo. A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial; a partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja discutida e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas perguntas, esse sim orientador do processo de discussão com a comunidade escolar. O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo, perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam, condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-a com o contexto da educação nacional. Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A seguir damos um exemplo de um “guia” para as discussões com a comunidade escolar. A essas dimensões e eixos podem ser acrescentados outros, relacionados com a particularidade de cada escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem auxiliar na elaboração de instrumentos específicos, de acordo com as necessidades de análise de cada unidade escolar. 22 5.1- Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar 23 Enfim, o diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo aquilo que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera transposição de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da escola supõe múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade, muitas vezes, de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses pessoais em favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir juízos, valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se dispõe, muitas vezes, é limitada. 24 Chamamos atenção para a necessidade de captar a escola naquilo que ela é, sem procurar enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar informações, a falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões nos ajuda a compreender suas determinações para além da realidade local, impulsionando para que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco referencial. 5.2- Elaboração de um plano de ação Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer. Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo. 5.3- Plano de ação a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.: promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma necessidade específica b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos 25 Fonte: www.usnews.com c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter permanente, podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também denominadas rotinas. d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos planos de aula pelos professores aos alunos. O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola. Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais. Podemos ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações – qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realizá- la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais recursos serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma será acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a implementação do PPP e da avaliação processual. 26 Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das atividades da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correções. Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre teoria e prática, entre o previsto e o realizado.
-DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA ESCOLA Fonte: unisinos.br O PPP deve estar a serviço da evolução dos resultados educacionais. Portanto, é imprescindível que um dos itens apresente os indicadores da escola, pois eles orientarão as decisões para a melhoria do desempenho dos alunos e da qualidade de ensino e aprendizagem – elementos que têm de estar projetados no PPP. 31 A análise dos indicadores e da relação entre eles permite avaliar como a instituição vem trabalhando e no que precisa melhorar. Os seguintes sites são fontes de consulta importantes:, , .
Agora, trataremos da importância da análise de alguns desses indicadores:
Indicadores de acesso:
É importante obter os dados referentes ao acesso, ou seja, à matrícula e à
evasão. O fato de o número de matrículas ter aumentado ou diminuído ao longo de
um período pode indicar a necessidade de buscar mais informações para saber o
motivo disso. Por exemplo: o aumento do número de matrículas se deu pelo
crescimento da população do bairro, pois uma nova empresa foi instalada na área. Ao
entender o ocorrido, é possível repensar o projeto da escola.
Indicadores de fluxo:
Outra análise relevante refere-se aos dados de fluxo, isto é, ao número de
alunos que progridem ou não em determinado sistema de ensino. São eles: evasão,
reprovação, aprovação e distorção idade-ano. Quantos alunos a escola está
aprovando e reprovando? Quantos não estão no ano adequado à idade? Em que ano
a escola aprova ou reprova mais e em qual área? As respostas podem dar pistas
sobre as ações que precisam ser elencadas e priorizadas no PPP para melhorar esses
indicadores.
Indicadores de aprendizagem:
É fundamental levantar a série histórica dos resultados das avaliações
externas, como Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), Prova Brasil e Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem). No caso da ANA, deve-se identificar em que etapa
se encontra a maioria dos alunos do 3º ano e projetar o que precisa ser feito; nos
demais, distinguir onde estão os melhores resultados (ano da prova, área e série
escolar) e compreender as razões.
A obtenção desses dados servirá para apoiar a comunidade escolar a levantar
os pontos fortes e os aspectos que precisam ser melhorados na instituição. Estes, por
sua vez, darão pistas para a definição da missão, visão, princípios e valores da
unidade, assim como de seu Plano de Ação e/ou Atividades.
O conselho de classe são reuniões periódicas dos professores de uma mesma série, diretor, supervisor, coordenador, orientador, representante de pais ou alunos, com o fim de se conhecer mais a turma e o aluno individualmente. Precisa ter bem claro e definido o objetivo de cada conselho. Pode ser realizado no início do ano letivo para se fazer o diagnóstico da turma, ao final de um período (um bimestre, por exemplo) e ao final do ano letivo. Segundo Menegolla e Sant’Anta 2001 alguns cuidados devem ser tomados durante os conselhos de classe. São eles: não rotular o aluno, eliminando padrões preestabelecidos; fazer observações concretas; debater o aproveitamento do aluno individualmente de toda a turma; estabelecer o tipo de assistência especial que será dispensado ao aluno que não apresenta rendimento favorável; aperfeiçoar o trabalho diário do professor com o aluno a partir de apontamentos emitidos pelos participantes; orientar o aluno sobre como e que estudar, bem como autoavaliar; analisar o currículo da escola; avaliar a eficácia dos instrumentos utilizados pelo professor; permitir à família e ao aluno uma visão clareza de seu desempenho, por meio de parecer descritivo.
Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o PPP, sua importância para a escola e necessidade da participação de todos (pode-se, por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração)
Elaboração de carta-convite,
“Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre o PPP
Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola
Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com outras unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP
Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização, especialmente entre os estudantes
Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para os estudantes
Divulgação por meio de jornais comunitários, associação de moradores ou outros espaços
Debates em salas de aula, organização de atividades culturais centradas na discussão sobre a importância da participação da comunidade na construção do PPP. As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico.
4.2- Elaboração do PPP Fonte: www.ufpr.br Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também uma diversidade de caminhos seguidos nessa construção. Contudo, encontramos alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados como importantes na elaboração do projeto:
a) definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à escola e suas finalidades;
b) a elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da realidade escolar;
c) a definição de um plano ou programação de atividades -objetivos, estratégias etc.;
d) a divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda a comunidade escolar) e, por fim,
e) a aprovação do PPP em instâncias colegiadas ou em fóruns de representação direta, como assembleia da escola. 4.3- Definição de um marco referencial orientador do PPP Fonte: media.gettyimages.com Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências teóricas, políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa da escola. Para que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e mundial. Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública, compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto, como resultante dessas relações mais amplas. Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões política, cultural e educativa. De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso é preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas ao segundo plano. Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua intencionalidade educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola possibilita à comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, administrativa e democrática. Gandin (1994), ao discutir o “marco referencial”, apresenta três eixos para a discussão:
a) marco situacional;
b) marco doutrinal e
c) marco operativo. O marco situacional refere-se à reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de problematizar a educação relacionando-a com outras dimensões da realidade, não apenas em nível local, mas também nacional e mundial. Procura-se compreender os nexos e as relações dos problemas locais compreendendo-os como parte desse contexto mais amplo. O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos espaços comunitários etc. A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações, expectativas. A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto PolíticoPedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que o fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir, qual a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens. Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se” da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor. Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos então o terceiro, o marco operativo, relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discussão vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola como instituição social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; o marco operativo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, expectativas, do grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola que queremos. Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso 16 que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos (“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo instituínte. Baseado em Gandin, elaboramos um quadro síntese, com algumas questões que podem orientar os debates em cada um dos eixos do Marco Referencial do PPP.
.4- Marco referencial do PPP Fonte: media.gettyimages.com Marco situacional:
Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural, educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina?
Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas mudanças resgatando seu caráter histórico.
Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que chamam mais a atenção? Por que chamam a atenção?
Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas preferências se manifestam?
Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do Brasil? Marco doutrinal:
Qual o tipo de sociedade que queremos?
No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e participativa?
Que valores devem estar presentes nessa sociedade?
Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade?
O que significa ser o homem sujeito da história?
O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformação?
Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade mais justa? Marco operativo:
Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito do seu próprio desenvolvimento?
Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para nossa prática educativa?
O que significa a educação voltada para a realidade?
Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação social?
O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa?
O que é qualidade de ensino?
Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto Vivencial.
5. ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE DA ESCOLA Fonte: www.e-okul.ist
O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade, qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc. Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é:
a) não é uma descrição da realidade da escola e
b) não é um levantamento de problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer através de”. O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar “pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como ponto de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial. Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar, identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; é ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação. O é constituído por três elementos:
a) é um juízo, portanto, implica um julgamento, uma avaliação;
b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o que estabelecemos no marco operativo? ” (GANDIN, 1994, p. 90) Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc. Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a situação que vivemos e a situação que desejamos viver”. Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo participativo. Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, organizados, sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores importantes para o planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola.
-Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola? Como organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior da análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a serem checados; então, como definir o que será analisado? Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar não apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar? O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa. Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as discussões e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas da comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola.
- Posteriormente, esses dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que representa a formalização das discussões realizadas durante todo o processo. A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial; a partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja discutida e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas perguntas, esse sim orientador do processo de discussão com a comunidade escolar. O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo, perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam, condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-a com o contexto da educação nacional. Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A seguir damos um exemplo de um “guia” para as discussões com a comunidade escolar. A essas dimensões e eixos podem ser acrescentados outros, relacionados com a particularidade de cada escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem auxiliar na elaboração de instrumentos específicos, de acordo com as necessidades de análise de cada unidade escolar. 22 5.1- Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar 23 Enfim, o diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo aquilo que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera transposição de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da escola supõe múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade, muitas vezes, de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses pessoais em favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir juízos, valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se dispõe, muitas vezes, é limitada. 24 Chamamos atenção para a necessidade de captar a escola naquilo que ela é, sem procurar enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar informações, a falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões nos ajuda a compreender suas determinações para além da realidade local, impulsionando para que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco referencial. 5.2- Elaboração de um plano de ação Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer. Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo. 5.3- Plano de ação a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.: promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma necessidade específica b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos 25 Fonte: www.usnews.com c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter permanente, podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também denominadas rotinas. d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos planos de aula pelos professores aos alunos. O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola. Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais. Podemos ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações – qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realizá- la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais recursos serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma será acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a implementação do PPP e da avaliação processual. 26 Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das atividades da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correções. Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre teoria e prática, entre o previsto e o realizado.
-DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA ESCOLA Fonte: unisinos.br O PPP deve estar a serviço da evolução dos resultados educacionais. Portanto, é imprescindível que um dos itens apresente os indicadores da escola, pois eles orientarão as decisões para a melhoria do desempenho dos alunos e da qualidade de ensino e aprendizagem – elementos que têm de estar projetados no PPP. 31 A análise dos indicadores e da relação entre eles permite avaliar como a instituição vem trabalhando e no que precisa melhorar. Os seguintes sites são fontes de consulta importantes:
O conselho de classe são reuniões periódicas dos professores de uma mesma série, diretor, supervisor, coordenador, orientador, representante de pais ou alunos, com o fim de se conhecer mais a turma e o aluno individualmente. Precisa ter bem claro e definido o objetivo de cada conselho. Pode ser realizado no início do ano letivo para se fazer o diagnóstico da turma, ao final de um período (um bimestre, por exemplo) e ao final do ano letivo. Segundo Menegolla e Sant’Anta 2001 alguns cuidados devem ser tomados durante os conselhos de classe. São eles: não rotular o aluno, eliminando padrões preestabelecidos; fazer observações concretas; debater o aproveitamento do aluno individualmente de toda a turma; estabelecer o tipo de assistência especial que será dispensado ao aluno que não apresenta rendimento favorável; aperfeiçoar o trabalho diário do professor com o aluno a partir de apontamentos emitidos pelos participantes; orientar o aluno sobre como e que estudar, bem como autoavaliar; analisar o currículo da escola; avaliar a eficácia dos instrumentos utilizados pelo professor; permitir à família e ao aluno uma visão clareza de seu desempenho, por meio de parecer descritivo.
